一、美国教师专业发展学校的背景和原因
    美国的教师专业发展学校旨在“探索一种教师教育发展和学校改革的新模式，使之成为教育改革的范例、专业知识的研究所、教师专业人员交流的途径”。从某种意义上讲，教师专业发展学校不是一所专门的独立学校，而是在已有学校建制内进行的功能性建设。它是融初学者的专业训练、有经验者的继续发展以及教学研究和发展为一体，所能考虑的最佳的学校形式是把理论、实践和研究结合在一起，以促进教育改革的实践场所。它通过由大学教育系或教育学院与所在学区的一所或多所学校建立合作伙伴关系，以达到教师教育改革与学校革新同步的目的。
    美国从国家诞生之日起，无论是对个人还是对国家，教育一直被视为民主的基础。学校有义务培养公民对自治制度的理解。通过教育，美国公民必须对国家公共事业承担必要的义务，必须能对 20世纪末21世纪初发达经济所反映出来的生活所特有的复杂问题和事件做出明智的判断。如果做不到这些，美国传统的民主制度将逐渐受到削弱。而事实上，美国的学校却从来没有真正实现此目标。
    学校教育通常使人更为顺从，更加循规蹈矩，学校内部大量充斥着杂乱无章的控制手段和激烈的竞争，强调等级观念和个体在其中的位置。而学校组织的运行以严格的制度为界并把僵化的程序视为工作导向。由此，学校教育就削弱了个体与生俱来的天性，也使人的精神更加衰弱，与此同时，却加强了依赖性、消极观和单调划一性。许多有辨别力的学生甚至怀疑他们在学校中到底能够获得什么，或许辍学是最好的选择。
    面对现实，美国教育界一致认为，要实现“使人的生活更有生机，并赋予个体发展能力”这一目标，学校改革势在必行。鉴于教师的特殊位置，优秀的教师是创建有效学校的关键因素，高质量的教师教育可以造就高质量的教师和高质量的学校。正如全美教学与美国未来委员会所指出的：“每当我们谈到大范围的改革，我们总是依赖国家、州或地方的指令，就好象这些行政性指令是一股带魔力的风，可以横扫整个学校，给其带来奇妙的变化。可是所有的批文和官方命令充其量不过是一阵飞扬的、看似带有仙气的尘土。当学校里的教师根本不知从何入手并缺乏获取帮助的来源时，任何教育改革项目都不会成功。由于不被理解或无法得到广泛的学校现实生活的支持，天方夜谭似的新课程规划在课堂里也变得平淡无奇。而且，如果教师不知道如何从学生的需求出发促使其学习，那么提高毕业标准和考试要求只会导致更多的学生失败。”在此背景下，美国教师专业化运动被正式提上国家日程，并进而形成一场席卷全美的改革运动。此改革运动突出体现在20世纪80年代中期的卡内基促进会的《国家为培养2t世纪的教师做准备》和霍姆斯小组的《明天的教师》这两份报告。他们同时指出：公共教育质量只有当学校教学发展成为一门成熟的专业时才能得以改善。教师专业要保持持续的、高质量的发展，专业发展模式必须发生改变。它不仅要改变教师的知识、态度和工作方式，还要改变教师的工作环境和组织结构，并要关注变革的连续性，从而使结果驱动教育(不是依据学生所学科目或成绩来判断学校的成功与否，而是根据学生真正知道了什么、能够做些什么来判断的)、系统思考(基于“整体原则”，专业发展不仅要传播系统思考思想，让校董会、管理者、教师、学生了解制度的作用，而且要知道偏离目标的教师专业发展的局限以及教师专业发展在学校改革中的作用)和建构主义(学习者能够建构自己的知识结构)成为影响美国学校改革和教师专业发展的主导观点。
    显而易见，教师专业发展中传统的知识传输方式已经不能适应社会发展对教师教育提出的要求。早在1957年，全美教育研究协会就提议学校和学校的所有员工应该结为合作者，以支持在职教师的继续教育，然而直到现在，教师仍常常是教育改革的目标，对教师的专业发展只能起到些微的控制作用。当前，教师角色呈现多元化趋向，教师专业发展必须与日常生动的学校生活相交织。为此，教师的工作现场，即学校环境必须变革，其变革不仅要指向最大限度地提高学生学业成就，更要使学校成为教师专业发展的最佳场所，而这正是创建教师专业发展学校的初衷。
    二、教师专业发展学校的历史回顾
    正如《学会关心：21世纪的教育》中指出：“我们需要一种新的、具有更高整体化的求知方式。把求知集中到寻求我们从地方到全球各个层次上面临的问题的解决办法，也许是实施这种整体化方式的最好办法。”这必然牵涉到对教师专业发展学校的历史回顾，也就是“学校与大学结为合作伙伴 ”的改革历程。在整个20世纪，美国教育改革从来末停止过对学校与大学合作的探索与追求。
    1890年，查尔斯•埃利奥特在全国教育联合会年会上做了题为“学校与学院之间的代沟”的报告。他在报告中认为，高中应该在培养造就高质量的学生方面进一步提升自己的能力，为大学提供优质的生源，同时大学应该提高入学标准，以达到促进高中课程改革的目的。1892 年，在全国教育联合会全国大会上，查尔斯•埃利奥特当选为“十人委员会”的领导者。该委员会建议，此次大会应该致力于让大学与学校的教师共同讨论和参与到教育改革的事宜中。与会者提出，学院要更多地涉足到初等和中等学校的改革中去。
    杜威可以说是最先发起改革教育的现代教育运动的人，他为新世纪建立了崭新的学校模式，提出了现代学校模式的“三中心理念”。同时，他还创办了多所实验学校，开展现代教育研究，掀起了以美国为首的世纪学校重建运动，使学校问题首次受到广泛关注。二战后，随着人们对教育认识的深化，教育受到广泛的重视，被赋予解决各种问题的新职能，由此掀起一波又一彼的教育改革浪潮。 “实验学校的成功运作需要大学与学区的共同支持。对实验学校的高期望值与其现实存在价值的不一致，使实验学校很难获得有力的支持。因此，实验学校从60年代末期开始走下坡路。”
    随着战后高新科技的兴起，学校教育中传统的教育方法越来越不适应社会发展的需求。社会给学校提出了适应社会发展的新的要求：1)要求学校职能从单纯选拔升学转向多元化发展，担负更多的社会发展责任；2)要求学校从知识教学转变为发展人的智慧，培养健康的、德才兼备的新型人才；3)要求学校从传统堡垒转变为变革传统文化和旧社会体系的重要工具，传播文明、发展文明和推动社会以及民族的发展。美国哈佛大学校长康南特为此提出学校的四大任务，即满足人的生活要求、求知和发展智慧的要求、增进健康和快乐生活的要求以及职业的需求使得学校的功能得到了前所未有的扩张。美国民众认为20世纪60年代的教育改革制造了不平等，发展了只适应少数人需要的英才教育，忽视了大多数人的发展需要，因此发起了回归基础运动，并伴随美国教育政策的调整，由此，美国开始了20世纪第三次学校重建运动。
    20世纪80年代，随着高科技的兴起，新一轮教育改革又重开战端，学校再次成为教育改革的核心问题。各种教育团体和专业组织纷纷提出要建立专门的学校与大学合作的教育机构，通过教育机构的改造来改善教师的专业背景，专业发展学校应运而生。“专业发展学校设想为教师提供各种机会，使他们献身于专业知识的发展，在校外建立学术上的同事，在专业成熟的同时追求智力上的发展。这种合作场所设想的提出，还意味着使以大学研究为基础的教育学知识的教学，深深根植于教学实践，以保持理智上的活力和专业上的可靠性。”
    回顾专业发展学校的历史，我们可以发现它的目标有三个：1)为职前教师提供示范教育，为在职教师提供继续专业发展教育，并为参与的学校和大学提供合作研究的机会；2)促进专业知识与实践的发展。为了不断改进并完善教学和学校教育，专业发展学校将提供在不同的工作环境中检验不同的教学设计的机会，不断考察最新的学术成果并有选择性地加以在实践中运用，形成最富有创造性的专业实践；3)将成为初任教师、专业教师、终身专业教师、大学教研人员和行政领导之间创造性组织联系的楷模。由于此次改革关注的焦。点扩展到整个教育系统，系统观点成为始终指导这次改革的核心理论(见图1)，正如富兰所说的，教育改革不仅需要有好的思想，更需要有指引整个过程变革的理论。
   

     三、教师专业发展学校的经验
    据统计，全美至今已经建立了至少637所教师专业发展学校。同时，加拿大、以色列、希腊、日本和阿拉伯联合酋长国等国家也开始创建教师专业发展学校，通过分析可得到教师专业发展学校的经验如下：
     (一)专业发展学校的教育行动准备
    在致力于教师专业发展学校的组建过程中，美国的许多学校都投入大量的时间和精力准备教师专业发展的条件，即学校中的教师围绕着提高专业实践能力和学生成就问题，通过研究、选择并指定共同承诺的新的教育行动纲领。研究表明，实施专业发展学校一开始主要从事的行动准备表现在五个方面：文化的准备、观念的准备、人员的准备、行政的准备和资源的准备。当专业发展学校准备工作开始时，它将是长期的，是与专业发展学校的整体行动密切相关的，需要做到以下三点：1)围绕着学校教育与管理的内外部机构、人员进行全范围的动员并使之在行为上参与进来；2)学校充分依赖和信任周边社会资源，不仅使物力的，更是对人力的依赖；3)组织学校教师开展多样化的交流活动，使教师专业发展落实到具体行动之中。同时，相应的行动方式有：1)研究小组；2)组织行动小组；3)组织“野外旅行”；4)邀请访问小组；5)确定批评领域；6)撰写反思性文章。
     (二)教师专业发展学校的组建原则和组建过程
    以教师工作情景的变革为前提，遵循“教学活动——反思性实践——教师与教师之间的相互合作——形成专业发展的情景氛围——建立专业发展学校”的学校改革流程图，教师发展学校有六点组建原则：1)为理解而教。教师必须精通本专业的学科知识，教师的职前培养必须加强学科知识传授，大学教育学院要提高入学标准，并严格教师资格认证的要求；2)学习型组织。教师首先必须成为学习者，要能够理解学生文化背景的多样性，激发不同文化群体之间的对话，善于处理由于文化不同而导致的误解；3)为每个儿童提供平等的教育机会。教师要担负起学生、家长与学校之间建立良好关系的责任，应该多关心家庭贫困的学生，与家长、社区和政府一起为这些孩子提供良好的条件，保证他们顺利完成学业和获得成功；4)所有参与专业发展学校的成人为学生树立专业学习榜样。教师要实现自身专业的持续成长，就要加强理论与实践的结合，大学教研人员必须改变远离中小学实际的状态，把研究和教学的基点放在活生生的中小学教育情景中；为实现合作研究必须改变学校——大学传统的合作研究内容和研究方式；5)对实践的反思与研究应该成为专业发展学校显著的生活方式，从而使之成为教师和研究者对有关教与学知识的最新研究成果的结合点；6)构建新型机构。相应的组建过程为：形成阶段，开始意识到实际中的问题；概念化阶段，界定任务和目标，勾画学校责任；发展阶段，合作的远景规划，合作的任务要从哲学层面转向实践层面；实施阶段，实现合作进程的关键点；评价阶段，作为改进阶段的参考依据；结束／改进阶段，通过总结找出问题与不足并加以改进。
     (三)教师专业发展学校的管理模式
    教师专业发展学校的基本模式是以合作小组形式进行的——由4-5名学校资深教师、2-3名大学临床教授、5-10名实习生以及个别的学科专业人员，围绕学校实际问题组成小组，通过共同努力实施教育改革，设计组织行政改革计划，重新设计教师教育的培养方案。当前，教师专业发展学校中通常存在以下几种组织管理模式：1)学校内部的管理模式——“学组”，即把参与教师专业发展学校项目的中小学教师组织在一起，共同探索教师专业发展学校现场中的实践活动，剖析同一个班级的教学场景，努力构建专业发展的氛围，为学院式教育、教学标准的确立提供支持，并努力创设学习化社会氛围；2)联络小组，即通常由一名大学教师和中小学某一班级的教师组成；3)指导委员会，由参与教师专业发展学校各方的代表和支持教师专业发展学校项目的投资者共同组成，包括一名或多名大学教师、联络组成员、几个学校管理人员和教学人员、一名学区行政长官、家长以及几个自愿者。它导致出现了全新的负责联络的教师角色——促进教师和咨询教师；4)多方协作委员会，是为适应多所学校、多个大学和多个学区发展，由每所学校的教师、校长、学区负责人以及有关教育官员组成。
    四、启示
    我们所讲的“教师专业发展学校”，是在现行中小学建制内进行的功能性建设，是为了发展、丰富和完善现行中小学的功能，强调中小学的教师发展而进行的内部建构。它强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能，而教师的专业发展。又能够与学校的发展有机结合，教师发展的最终结果必然导致学校的发展。从这个意义上讲，具有教师发展功能的学校才是“真正的学校”，这样的学校才能使所有参与在学校教育过程中的人都得到发展，自身才能获得持续的发展动力。教师专业发展学校在教师发展的意义上也意味着对教师的重新发现。
     (一)正确认识学校改革，实现学校发展目标
     “学校需要适应环境，但它还必须成为社会个一个创造性和挑战性的因素。因为与其他任何组织相比，学校更多地代表着未来。”马克斯•韦伯曾经区分了两种行为准则，即意图伦理和责任伦理。前者只关注目的，而忽视手段的公平性，而后者忽视目的，而更关注实现目的的手段。当然，这两者是不可分的。我们应该认识到学校改革本身不是目的，其目的在于最大限度地推进人的才能的发展。考虑到时代条件的限制，我们应该寻求正确的方法探求改革，从而提出独立探索的合理途径，并促进结论的成立。《学会生存》这份著名的研究报告指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”“未来的教育必须成为一个协调的整体，在这个整体内，社会的一切部门都从结构上统一起来。这种教育将是普遍的和继续的。”面对问题重重的现行教育体制，我们只能采取“辨证的探讨方式”，一方面对现行的教育体系加以改进，一方面提出可供选择的其他途径。也就是说，除了对教育体系进行必要的检验外，还要继续前进，达到学习化社会的境界。
     (二)实施注重能力的师范教育策略，促进教师专业发展
    教师专业化已是世界教师教育的发展目标和行动原则。以此为依据，有学者指出，国外教师教育模式的几种转型，即教师教育和培养的空间由以大学为本的模式向以大学为本和学校为本相结合的空间模式转变，由以行为科学为基础的教师教育转变为以认知科学和质量研究、建构主义、反思型研究为基础的教师教育，教师由过去的“作为技术员的教师”转变为“作为专家的教师”，教师教育的教学模式由“训练模式”向“发展模式”转变。
    同时，21世纪的教师教育面临着诸多两难困境，诸如：全球化、教学职业化、为理解教学和教师自我职业形象等等。这就要求我们实施对师范教育策略的选择。它有注重内容和注重能力之分(如表1所示)，在专业化背景下，我们倾向于后者以促进教师教育一体化进程，实现教师专业发展。