近年来，教育案例的概念在我国教育界逐渐升温，教育案例不仅为承担教师教育的高校及相关培训机构的教师所熟知，而且越来越受到中小学教师的关注。在教育理论界和学校的倡导下，越来越多的中小学教师开始了教育案例的叙写。然而从众多教育类期刊杂志以及教育网站刊载的案例看来，目前对教育案例的理解可说是千人千面。下文试图借鉴国外经验，并结合我国教育教学实际，探讨什么是教育案例、为什么要写教育案例，以及怎样写教育案例这三个问题。

    一、什么是教育案例

“案例”(case)这一概念是舶来品，案例的开发和应用最早见于西方医学界，随着军事和法律界对案例的重视，特别是从上世纪初开始工商管理教育对案例的广泛应用。这一概念逐步深入人心。案例的开发与教学已有近百年历史，案例方法逐渐成为工商管理教学的主流方法，但为教育界所借鉴，仅始于上世纪70年代。作为一种“以学生为中心，理论与实践相结台的互动式教学”。案例教学被教育理论工作者迁移至教师教育领域，以弥合抽象的教育理论与具体的教育情境之间的差距。

对于什么是教育案例，学者们曾作过诸多定义，如我国学者余凯成认为案例就是“围绕选定的问题，以事实作素材而编写成的某一特定情境的描述。”美国学者理查特(A．E．Richard)认为，“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”美国学者托尔(Towl．A．R．)则认为，案例是“以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论，它是进行学术探讨的支撑点，是关于某种复杂情景的记录。”

上述三位学者的定义角度各有不同，但他们对教育案例真实性和典型性的强调为教育界广泛认同。综合其他学者的观点，除了情境真实、行为典型，教育案例还应具有主题明确、叙事完整、问题凸显、思想隐含的特点。根据上述六个特点，笔者为教育案例作如下定义：教育案例是针对特定主题，选取真实、典型的情境，以隐含的教育思想呈现和解决问题的完整叙述的教育故事。

    二、为什么写教育案例

正如工商管理案例既可以由剧中人——企业管理者撰写，又可以由观众——理论研究者和授课教师撰写，教育案例的叙写者可以是一线教师，也可以是教育理论研究者。此处偏指前者，因而标题二中缺省的主语是中小学教师。不同于理论研究者，中小学教师叙写教育案例更多地着眼于自身的专业发展。

教育案例是故事，但并非所有的故事都是教育案例。教育案例是真实的叙事，但不同于日记的随意，它首先要有明确的教育主题，有凸显的问题情境。对于教育案例的写作来说，忠于事实的记叙是不够的，它要求教师对自己的行动进行审视，通过反思明晰自己的教育理念，并将教育思想隐含在叙事当中。而对自身实践的不断反思和表达，正是教师专业发展的重要途径之一。教育案例也迥异于传统意义上的教育论文，它需要教育思想来统领，但并不重于学术逻辑，从案例中生发的观点和理论直接源于教育实践，因而是鲜活的，也是教师所熟悉和擅长的。从这个意义上说，教育案例的叙写对比学术论文的写作更适切于教师的专业发展。具体来说，教育案例的叙写对教师专业发展的促进作用可有以下三方面：

    1．培养问题意识——发现问题

    教育情境是复杂多变的，日常教育教学通常会问题丛生，但教师并不一定会在新的经历中发现新的问题。因为人们往往习惯于自己原有的思维和行为方式，这些习惯逐渐形成惯性，更多地同化而不是顺应新事物，从而影响人们对新问题的敏锐知觉。而教育案例的叙写始于问题的发现，没有问题也就不成其为案例，这就要求教师对现象保持敏感，培养捕捉问题的能力，并通过梳理和提炼，经由文字表达进一步明晰认识。当叙写成为一种习惯，发现和表达问题也就成为教师的需要，渗入日常教育教学中。

    2．推进行动研究——解决问题   

    就单个教育案例来说，贯穿始终的是实践逻辑而非理论逻辑。问题的发现和提出是开端。案例指向的是问题的解决，而要写出充实的中间过程，就必须对“为什么”和“怎么做”进行深入探究。而行动研究本质上即是一个问题解决的过程，始于问题的界定，暂时终止于问题的解决。因而案例叙写所必需的问题探究也推动着行动研究的进程。甚至可以说，一个教育案例从计划到叙写的完成，也即一次行动研究过程的暂时完结。

    3．深化经验积累——建构理论

    随着建构主义理论的兴起，越来越多的人认同知识获得依靠的是自主建构而不是外部灌输。在教师专业发展领域，暗合这一观点的，是对教师个人知识和实践智慧的重视。教师在教育教学中所奉行的理论是源于自身经验的，与教科书上普遍和宏大的教育思想相比，这样的理论或许微小，但正因其具体而对实践更有价值。然而经验上升为理论并非自然而然的过程，需要教师有意识地积累经验，并进行梳理归类，提炼出观点，再经运用验证，如此循环上升，逐渐汇成自己的信念和理论。

    作为一种思考工具，案例叙写要求教师不断对事件作出判断，并与自己先前的观点相对照，在新的实践中提炼和修正自己的理论。当然，经验上升为理论需要长期积累的过程，个别案例的叙写是无法完成如此重任的，但教师若能坚持不懈，由每个案例所生发出的有益经验就会转化为实践智慧，直至建构起个人理论。

    4．加强同伴互导——密切合作

产生于20世纪80年代美国的同伴互导(peercoaching)现已成为各国广泛采用的教师专业发展途径。教师同伴互导是指教师同伴结成伙伴关系，学习并彼此分享新的知识，改进教学，并促进自身的专业发展。同伴互导的前提是教师间合作关系的建立，然而我国中小学教师之间的沉默甚至隔绝文化久已有之，近年来在校本教研热潮中虽有改善，但教师间的交流往往仅限于听评课活动、教研组会议、师徒结对等“官方”联结。教育案例的兴起为教师之间的经验分享提供了新的载体，这一新载体加强同伴互导的作用主要表现在两个方面。首先，教育案例叙述着教师经历的事件，渗透着教师个人的思想和情感，这些也许也会经由口头表达，但“口头谈论的东西常常即刻消失于空气之中”，文本持久和便于流通的特性使得交流不必囿于固定的时间、场合；其次，教育案例所讲述的都是教师身边的故事，采用教师熟知的话语，且由矛盾冲突带来的可读性，使得案例越来越成为教师喜闻乐见的专业读物。正如舒尔曼所指出，实践者们更喜欢由其他实践者所写的案例。作为反思实践者的教师在彼此的叙写与阅读中关注伙伴，提升自我。

三、怎样写教育案例

叙写案例是一个讲述故事的过程，大到谋篇布局，小到文字润色，都与小说、报告文学等有相通之处。但教育案例又不同于文学作品。它同时是一份研究报告，要求叙事严谨，情节真实。尽管语言呈现方式干差万别，但教育案例的叙写并非无章法可循。若以“形”、“神”分别概括教育案例的内核与外观，那么“神”即上文所说的六个特点：情境真实、行为典型、主题明确、叙事完整、问题凸显、思想隐含：“形”即案例的结构元素，一般认为应包括标题、引言、背景、问题的解决、反思与讨论五个步骤。写作是一个动态的过程，“形”“神”的融合是由一系列连贯的程序完成的：

1． 确定主题

教育案例首先要有明确和贯穿始终的教育主题。单个案例最好把注意力集中在一个主题上，围绕一个中心展开故事，这样可以避免叙事的芜杂，凸显问题情境，从而使读者的关注点始终如一，减少误读的风险。

主题由问题提炼产生。提炼问题的过程是思维从发散到聚焦的过程，因为问题不是孤立的，由一个问题可以联想到其它问题。通常“3W”(what、why、how)是密切相关的，再作具体而微的思考，则会联系到另外“3W”(when、where、who)，可以说，一系列相关的问题组成了一个问题群，这个问题群还可以向外发散，衍生出更多的问题。但一个主题不能够并蓄所有问题，因而案例叙写者首先要把问题聚焦，对主题作出自己的界定：我想要说明什么主题?这个主题有没有价值?我有没有熟知的事件说明这个主题?我想到的问题中哪些与主题有关?对这些问题的思考能不能再深入下去?

    一般说来，能够提炼为案例主题的问题应具有以下三个特点：教师在教育教学实践中产生的困扰自己、不能轻易解答的；教师个人感兴趣的；能够引发同行共鸣的。具备这三个特点，作者才会产生强烈的探究和倾诉欲望，而往往只有身心投入的作品才能让读者产生移情作用，有身临其境之感。

    2．搜集信息

    确定主题之后的工作是搜集相关信息。信息来源可以是实物，如教师自己的日记、备课记录、教学反思、学生作业、成绩单等，也可以是对相关人员访谈和观察所得，更多的还是教师对已经历事件影像式的记忆。信息的翔实有助于故事的丰富，但庞杂的细节常让教师难以顾全，因而需要及时记录整理，形成录音和文字材料。

    在搜集和记录信息的过程中，教师需不断追问自己：这些信息与主题是什么关系?我为什么搜集这些而不是那些信息?我有没有故意排除一些对自己不利的信息?我的文字记录符合实际情况吗?能不能通过其它信息得到应证?我所搜集到的信息能保证故事完整了吗?

上述连环问题与国外学者提出的信息搜集三原则互有增益：运用多种渠道搜集信息，“孤证不为定说”；建立案例数据库，将相关文件、笔记、图表等整理建档，以便提取；梳理信息链，明晰故事的发展脉络，以备下一步的分析。

3．分析素材

上一环节完成的是原始素材的搜集，在动笔写作之前，必须对已有信息作深入分析。首先是对素材的取舍。对于案例写作来说，困难的往往不是素材不够而是如何在大量相关信息中进行取舍。不同于上一阶段，此时对事件和情境的选择不仅要考虑和主题的相关度，还要照顾可读性。同样紧扣主题的情境，读者没有理由厌烦新颖而倾向庸常。素材选定之后的工作是理清大小人事的逻辑关系。看似零散的信息片断之所以能在叙事中成为一个整体，依靠的就是内在逻辑。尤其对于涉及人物和事件众多的案例来说，写作者更需要在动笔前形成一张逻辑关系图。

以下问题或许有助于写作者的素材分析工作：为什么选这个(这些)素材?它们是不是不可替代的?前后事件之间有没有必然联系?事件的发展变化受哪些因素影响?转折点有哪些?每个人物之间是什么关系?我是以怎样的角色介入事件的?在事件的不同发展阶段，我作何思想?

4．组织成文

动笔之前首先要思考的是文章的结构安排：叙述顺序、详略关系、铺垫和呼应等，可以先列提纲，作简单布局，然后在叙述中作填充和修补。另一个需考虑的因素是文字风格。如前文所提到的，教育案例不同于散文小说，可以借鉴这两种文体的文字的处理方式，但不可虚构和夸张，叙事应符合事实，语言以平实为主。教育案例也有异于传统的教育论文。“人类经验基本上是故事经验……写得好的故事接近经验，也接近理论”，教师的经验与理论应隐含于故事叙述，而不是直白地阐释。因而案例叙写要尽量避免定义性的语言，更不可根据设定的理论演绎故事。

行文过程中作者很容易陷入细节描述而忽略全局。因而也需不断向自己提问以维系初衷：故事背景交待清楚了吗?问题情境有没有明确呈现?问题有没有其它的解决方案?我有没有迫不及待地宣告自己的思想?有没有注意激发读者的思考?矛盾冲突明显吗?故事线索是否清晰?观点是根据故事得到并通过故事叙述展现的吗?

    5．修改定稿

    一般说来，初稿完成之后还需要若干次修改才能最终定稿。修改方法可借鉴文学创作的冷却法和借力法。冷却法是指将初稿搁置一段时间，使自己从写作的场景中抽身出来，和作品产生距离感，从而发现先前写作时没有意识到的问题。这种方法国内外文人学者均有诸多论述。美国学者沃塞曼甚至对冷却时间作了精确规定，即不少于48小时。另一种方法是借力法，即请熟悉教育的朋友或同行对案例初稿提出修改建议。案例作者可以先告知他人自己需要哪些方面的帮助，以使他们的反馈具有针对性。

修改过程中教师需审视的主要有两个问题：伦理规范和语言表达。案例叙写作为一种研究活动，必须遵守研究规范，案例中出现的人名、地名、组织机构名称等一般要作技术处理，如果需要，还应向当事人出示初稿，征得其同意方可定稿。语言表达方面需处理文字的准确和美感的关系。文字是否准确，首先是指从整篇案例概观，有没有文不逮意，即成形的故事与自己想要讲述的是否一致?再从局部细看，词句有没有做到言已尽意，即描述是否符合自己眼中的事实?至于文字的美感，常常被视为可有可无的点缀。事实上，可读性往往是吸引读者思考案例的首要因素。文字的美并没有统一标准，但“文章不厌百回改”，精彩的文字往往是反复斟酌所得。

案例方法在教育领域的发展仅有三十多年历史，但作为连接理论与实践的“桥梁”，其促进教师专业发展的特殊价值越来越为人们所认同，甚至有学者期望教师在案例叙写中形成自己的话语系统，开辟自己的言语阵地，以摆脱以往在学术研究领域的劣势地位。然而无论是促进专业发展还是争取话语权，案例叙写首先要有基本的规范，诸如内核特征、结构要素等，应有相对统一的标准可循，惟有如此，读者和作者之间才能有评价和对话的平台，教育案例也才能获得持续发展。

（作者单位：华东师范大学课程与教育研究所）