刘云杉

摘自《教育参考》2002年第5期

教育者应该有勇气做报信人，而报信正在于真的声音——真实的认知与真诚的沟通。惟此，教育才能给人带来光明。

一、秋实

秋天了，成熟的果实却低下了头，它不是在孤芳自赏，也不是在自我陶醉，更不是在哀泣自己将跌落枝头。它是在想：我是怎样成熟的呢?

不是风，我怕早已霉烂了；

不是雨，我怕早已干瘪了；

不是光，我怕早已苍白了；

不是热，我怕早已憔悴了。

世界上有不经过风吹雨打而成熟的果实吗?

世界上有不经过光射日晒而成熟的果实吗?

这节“秋实”选自初中语文第一册(人教版)《秋魂》，作者刘增山。

二、杂音与独白

绚丽的金秋，在北方城市的一节观摩课上，年轻的女教师与初一的学生一起学习《秋魂》。多媒体教室播放的背景音乐是克莱德曼的《秋日私语》，大屏幕上连续播放着秋天沉静的大树、高远的天空、斑斓的树叶、饱满的果实、萧瑟的秋风……还有米勒的《拾穗者》。

教师将这节课处理为朗读课，教师读“秋实”，她的声音很干净，单纯并带有稚气的声音在处理“世界上有不经过风吹雨打而成熟的果实吗?世界上有不经过光射日晒而成熟的果实吗”时显得力不从心，如同一个小孩子学说大人话。

再分角色朗读“秋色”与“秋味”：“谷子”是一个平静的男声：秋是黄色的，我就是叫秋风吹黄的。“高粱”是一个热情的男声：秋是红色的，我就是叫秋气染红的。“棉花”是一个温柔的女声：秋是白色的，不然，我哪里会有这银装素裹呢?“黑菊”是一个孤傲的女声：秋是黑色的，我开放的花朵就是明证。“松柏”是一个持重的男声：秋和夏没什么区别，都像我一样青翠……

全班男生朗诵“秋风”，男孩们克制着速度，清亮的童声与沙哑的变声混成一种杂乱的单纯：……是秋风，把果实领进了一个个温存的家，使它保存了生命的胚胎。感谢秋风吧，别曲解了它那一片保护生命的慈母般的心肠。

全班的女生朗诵“秋叶”，女孩子热情舒展的声音、娴静羞涩的声音、心不在焉的声音一起称颂着：秋叶呀，你是惦记那失去叶的枝头会被冰霜所冻煞吗?不会的，它在你的养育下，早已不是昨日那弱不禁风的娇儿女，而长成了铁干虬枝的大丈夫。

这堂课还有其他声音，沉稳的“秋土”、宽厚的“秋景”，男孩子、女孩子、教师用自己的声音努力揣摩扮演着课文中的各种声音。课堂教学中不同的主体用自己的声音表述着不同的角色后的语言——但多种语言后却是独白——多重转述(作者、教材、教师、学生)却不是杂声，课堂中并没有学生对秋的感受，而是意义单一的独白——对秋之魂的礼赞。

三、近与远

教师在教案上写道：这是一篇哲理性与思辨性很强的美文，表现了坚韧、丰富、深刻、真诚、友善、甘愿奉献的秋之魂、秋之精神。老师还用精心准备的背景音乐、屏幕画面有限度地表达着她对秋之魂的理解。

窗外是现实的秋天，四周充溢着秋天的阳光、秋天的气味。师生处身于由自己的声音、声音后的语言、语言后的思想、思想后的意识形态所建设出来的哲理的空间、思辨的空间。这个空间很近、很强大，笼罩着师生的精神世界，他们身体所置的物理世界却离他们很远。但这个由声音与语言所建构出来的“近”的世界却是一个“远”的世界——作者的世界、教科书中的法定文化、法定文化后的意识形态的复制，准确地说，是一块“飞地”——教育的旨趣正是在师生的日常生活，准确地说，是社会的日常生活中建构出一块“飞地”。在这块“飞地”——与周围世界相隔裂的环境中，对未成年人进行社会化——有限的，准确地说是局限的社会化。而师生的日常生活，置身于具体的社会经济、文化历史、阶层与地域中的生活世界，其间的习俗与经验、思维与表述、认同与期待——这个与师生血乳相融的“近”的世界，却被疏远、被忽视，甚至被改写，准确地说是被改造着。“远”与“近”在教学时空中被重新界定。

近的世界被疏远在中国教育实践中并非没有前例。梁漱溟、陶行知等20世纪二三十年代就批判乡村教育与乡村生活的隔离，乡村教育远离近的乡村生活，而以远的城市生活为榜样，“他教人离开乡下往城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子……”。当“远”的世界成为教育中最重要的部分时，在“近”的世界里，教育究竟有何功用?“对旧日乡村简朴生活已过不来，旧日饭已不能吃了，旧日衣已不能穿了，茶亦没得喝，烟亦没得吃，种种看不来，种种耐不得。而乡村农家应具的知识能力，又一毫没有，代之学校里半生不熟绝不

相干的英文理化等学科知识；乡间的劳作一切不能做，代以体操打球运动与手足不勤的游惰习惯。”

近的世界被疏远也并非中国教育的特色。近些年，不少西方的教育学者反省指出，刻板的技术简约主义使教育学远离现实议题，或只论大而空的“应然”理念，或一味钻入琐屑的具体细节之中，而教育实践也呈现出非人化趋势，体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，知识被假设为客观的知识——超越于价值与利益之外的、与学习者世界不发生内在关联的外在知识，学生只需学习与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，学校内外的世界却被简单地认为是同质的，学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教师与学生都被看成是孙悟空，从石头缝里蹦出来——无根、无现实牵挂。

当师生被连根拔起，放置于教学的时空中，一个社会历史情境中的具体人变成了一个单纯、表浅的认知者。认知者的头脑是一块高效的白板，高效正是建立在无摩擦、无抵触上，一个无知者比一个有经验因而也可能有“偏见”的人更好教育。然而，外在的认知究竟与认知者的生活发生何种内在关联?知识在学习者的生活世界中何处抛锚生根、并生长出新的形态?课程中、课堂的声音究竟是谁的声音?是“真”的声音吗?“真”的根基在哪里?这些疑问是不堪追究的。我们的追问可以从远的世界何以遮蔽了近的世界开始。